Handlungsschritt II: Lernsituation legitimieren

  Baustein II.2: Bildungsgehalt bestimmen


Sie haben im vorherigen Schritt den Blick in die berufliche Praxis gerichtet. Ergänzend dazu nehmen Sie nun einen schulischen Blick ein und überprüfen, welche bildungshaltigen Aspekte die Lernsituation beinhaltet.

 

 
Ziel Vorgehensweise und Ergebnis

Der Bildungsgehalt des Themas ist deutlich. Entsprechende Inhalte werden in der Lernsituation bearbeitet, so dass der Lernort Schule seinen Bildungsauftrag erfüllt und zur Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden beiträgt (siehe Exkurs Bildungsgehalt).





Durch eine gezielte Erweiterung des Blickwinkels auf das Thema erfassen Sie eine Vielzahl bildungshaltiger Inhalte, die Bedeutsamkeit und Vielschichtigkeit eines Themas wird deutlich. Darüber hinaus werden Querverbindungen und mögliche Widersprüche in Bezug auf das pflegeberufliche Handeln aufgedeckt.
Durch die Bestimmung des Bildungsgehaltes werden vielfältige Ansatzpunkte für die Bearbeitung im Unterricht sichtbar, aus denen für die Lernsituation eine Auswahl getroffen werden muss (siehe Baustein III.2 Inhalte zuordnen und reduzieren).

Hinweis

Die Bestimmung des Bildungsgehaltes eines Themas wird bislang häufig vernachlässigt, was zu berechtigter Kritik an schulischer Ausbildung (Ausbildung rein im Sinne beruflicher Verwertbarkeit) führt.

Die Anwendung dieses Bausteins erfordert zu Anfang sowohl etwas Übung als auch Zeit, um sich mit der Struktur der Arbeitshilfe vertraut zu machen.

Exkurs: Bildungsgehalt


Allgemeine Bildung ist ein wichtiger Bestandteil der Berufsausbildung. Berufsschulen haben neben der beruflichen Grund- und Fachbildung auch die Aufgabe, die bereits erworbene allgemeine Bildung der Lernenden zu erweitern (KMK 2000, 8). Bildung ist dabei zu verstehen als ein individueller und auf die Gesellschaft bezogener Lern- und Entwicklungsprozess, der zur Selbstbestimmung, zur individuellen freien Entfaltung sowie zur Mitverantwortung in der Gesellschaft befähigt (Bildungskommission NRW 1995, 31; Klafki 1991, 19).
Damit soll die Berufsschule „zur Erfüllung der Aufgaben im Beruf sowie zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung befähigen.“ (KMK 2000,8).

Lehrende an Altenpflegeschulen stehen nun vor der Aufgabe, Lernsituationen bzw. Inhalte für Lernsituationen daraufhin zu überprüfen, welchen Bildungsgehalt sie besitzen. Was aber ist unter dem Bildungsgehalt von Lernsituationen innerhalb der Pflegeausbildung zu verstehen? Und wie können Lehrende ihn bei der Gestaltung von Lernsituationen ausreichend berücksichtigen?

Speziell für die Fachdidaktik Pflege hat Darmann (2005, 329-335) einen Kriterienansatz entwickelt, der die Auswahl von bildungshaltigen Inhalten erleichtert. Dabei geht sie von drei grundlegenden Zieldimensionen aus, die Pflegeunterricht verfolgen sollte:

Abb. 1: Zieldimensionen des Pflegeunterrichts (Darmann 2005, 331f.)

Es wird deutlich, dass zum Erlernen und Anwenden von Fachwissen zwei weitere Dimensionen hinzukommen. Diese fördern stärker die Deutung und kritische Reflexion pflegerischen Handelns. Ein solcher Pflegeunterricht unterstützt die Lernenden darin, die jeweilige Pflegesituation individuell zu erfassen und situativ zu handeln.

 

Ausgehend von diesen drei Zieldimensionen lassen sich Fragen an die jeweilige Pflegesituation stellen, die zur Lernsituation werden soll. Damit wird die Pflegesituation daraufhin analysiert, welche Erkenntnisse sie zu jeder dieser Zieldimensionen beisteuern kann. Dabei soll nicht nur eine Perspektive (z. B. die Perspektive des Patienten) berücksichtigt werden, sondern eine Perspektivenvielfalt gewährleistet sein. Darmann stellt dazu eine Matrix vor, in der sie die drei Zieldimensionen verschiedenen Perspektiven (Pflegende, Patienten, Institution bzw. Gesundheitswesen) gegenüberstellt (s. Abb. 2).
Durch ein „Ausfüllen“ der Matrix können Lehrende nun vielfältige Bildungsinhalte zu einer Lernsituation aufdecken. Nicht jeder dieser Inhalte kann nachfolgend auch in den konkreten Unterricht einfließen; die Fülle der Aspekte würde sicherlich den Rahmen des Unterrichts sprengen. Allerdings kann auf der Grundlage eines breiten Überblicks eine gezielte Auswahl getroffen werden.


Perspektiven

Zieldimensionen

Pflegende

Patient /
Angehörige

Institution /
Gesundheits-system

Pflegerisches
Handeln

Technisches Erkenntnisinteresse

Welches wissenschaftsbasierte Regelwissen können sich Schüler anhand dieser Situation aneignen?

Erklären von Pflegendenverhalten und Ableiten von instrumentellen Lösungen für die Probleme / „Krisen“ der Pflegenden

Erklären des Klientenverhaltens und Ableiten von instrumentellen Lösungen für die (Selbst-)Pflegeauf­gaben von Patienten

Erklären und Ableiten von instrumentellen Lösungen für die Aufgaben der Institution und des Systems

Erklären und Ableiten von instrumentellen Lösungen im Hinblick auf die Unterstützung des Patienten bei seinen Selbstpflegeaufgaben

Praktisches Erkenntnisinteresse

Welche Perspektiven und Deutungen können Schüler anhand dieser Situation rekonstruieren?

Verstehen der und Verständigung über die eigenen biografisch geprägten Interessen, Gefühle, Motive und Werte

Verstehen der und Verständigung über die biografisch geprägten Interessen, Gefühle, Motive und Werte des Klienten

Verstehen der und Verständigung über die Interessen und Motive der Institution / des Gesundheitswesens

Fallverstehen und Urteilsbildung

Emanzipatorisches Erkenntnisinteresse

Welche gesellschaftlichen Widersprüche können Schüler anhand dieser Situation aufdecken?

Aufdecken von gesellschaftlich geprägten inneren Konflikten

Aufdecken von gesellschaftlich geprägten inneren Konflikten

Aufdecken von gesellschaftlichen Widersprüchen

Aufdecken von widersprüchlichen Strukturgesetzlichkeiten der pflegerischen Beziehung

Abb. 2: Pflegedidaktische Heuristik (Darmann 2005, 332)

 

Im Handlungsleitfaden von LoAD erfolgt die Bestimmung des Bildungsgehaltes (Baustein II.2) mit Hilfe einer Matrix, die im Grunde genommen der pflegedidaktischen Heuristik von Darmann entspricht. Lediglich die Zieldimensionen wurden leicht verändert, das heißt sprachlich vereinfacht. Die Sammlung bildungshaltiger Inhalte kann im Handlungsleitfaden beispielhaft an der ausgefüllten Arbeitshilfe zum Baustein II.2 nachvollzogen werden.

 

Eine weitere Möglichkeit zur Bestimmung des Bildungsgehaltes von Lernsituationen bietet der Strukturgitteransatz von Greb (2005, 45). Er ist ebenfalls speziell für die Fachdidaktik Pflege entwickelt worden und soll deshalb hier als eine weitere mögliche Vorgehensweise genannt werden, ohne dass er in seiner Vollständigkeit vorgestellt werden kann.

 

Literatur:
Bildungskommission NRW (1995): Zukunft der Bildung. Schule der Zukunft. Denkschrift der Bildungskommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen. Neuwied.
Darmann, I. (2005): Pflegeberufliche Schlüsselprobleme als Ausgangspunkt für die Planung von fächerintegrativen Unterrichtseinheiten und Lernsituationen. PR-Internet 6/05, 329-335.
Greb, U. (2005): Fachdidaktische Reflexionen. Das Strukturgitter Fachdidaktik Pflege. In U. Greb (Hrsg.), Lernfelder fachdidaktisch interpretieren. Werstattberichte zur Gestaltung von Gesundheits- und Krankheitsthemen im schulischen Bereich, S. 45-92. Frankfurt: Mabuse.
Klafki, W. (1991): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz.
KMK: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn: Stand 15. 09. 2000.


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