Handlungsschritt III: Lernsituation planen

  Baustein III.2: Inhalte zuordnen und reduzieren


Nachdem Sie eine geeignete Handlungsstruktur für die gesamte Lernsituation ausgewählt haben, kann jetzt der Schritt erfolgen, in dem Sie die ausgewählten Inhalte der Handlungsstruktur zuordnen.

 
Ziel Vorgehensweise und Ergebnis

Die ausgewählten und abgesicherten Inhalte für die gesamte Lernsituation sind schwerpunktmäßig den einzelnen Handlungsschritten der Handlungsstruktur zugeordnet. Ein weiteres wichtiges Ziel ist, die ausgewählten Inhalte quantitativ und qualitativ zu reduzieren, damit sie für die Lernenden verständlich dargeboten und in der zur Verfügung stehenden Zeit angemessen vermittelt werden können.





In diesem Schritt ordnen Sie die bisher gesammelten und abgesicherten Inhalte der Lernsituation entsprechend der ausgewählten Handlungsstruktur an. Damit durchbrechen Sie in der Regel die Fachlogik von Inhalten zugunsten einer berufsspezifischen Handlungslogik. Im weiteren Schritt nehmen Sie eine quantitative Reduktion vor, indem Sie die Anzahl der Inhalte verringern. Aus den übrig gebliebenen Inhalten wählen Sie einen Teil aus (vertikale qualitative Reduktion), den Sie nur ausschnitthaft bearbeiten können. Dabei bleiben bestimmte Inhalte unberücksichtigt. In dem darauf folgenden Schritt greifen Sie Inhalte heraus, die Sie medial oder methodisch so aufbereiten, dass sie für Lernende fassbar werden. (horizontale Reduktion). (siehe Exkurs: Didaktische Reduktion von Inhalten).
Der Prozess wird beendet, indem Sie nun alle Inhalte erneut der Handlungsstruktur der Lernsituation zuordnen. Einige Inhalte werden zusätzlich mit ihrer medialen und methodischen Aufbereitung versehen.

Hinweis

Bei Lernsituationen mit größerem Stundenumfang (z.B. mehr als 8 Unterrichtsstunden) ist es sinnvoll, die Lernsituation an dieser Stelle in kleinere Lerneinheiten zu unterteilen. Die Zuordnung der Inhalte wird erleichtert, wenn Sie zunächst für jeden Handlungsschritt Ihrer Handlungsstruktur einen Unterrichtstag bzw. eine Lerneinheit vorsehen. Nachdem Sie die Inhalte grob zugeordnet haben, können Sie diese anfängliche Zuordnung auch wieder auflösen und beispielsweise mehrere Schritte der Handlungsstruktur einem Unterrichtstag bzw. einer Lerneinheit zuordnen.
Einige Inhalte lassen sich möglicherweise überhaupt nicht zuordnen. In diesem Fall sollten Sie zunächst prüfen, ob der Inhalt tatsächlich passend für die Lernsituation ist oder ob unter Umständen die Auswahl der Handlungsstruktur noch mal überdacht werden muss.
Es kann aber auch sein, dass übrig gebliebene Inhalte in Form eines fachsystematischen Einschubs losgelöst von der Lernsituation unterrichtet werden müssen.

Exkurs: Didaktische Reduktion der Inhalte


Jeder Lehrende kennt das Problem, Inhalte und Sachverhalte einer komplexen fächerintegrativen Thematik für den Unterricht so zu vereinfachen, dass sie einerseits für Lernende begreifbar und fassbar werden; andererseits sollen die ausgewählten Inhalte wissenschaftlich fundiert bleiben, nicht verfälscht werden und darüber hinaus auch noch allgemeine Gültigkeit besitzen. Dieser umfassende Prozess der Reduktion erfolgt in verschiedenen Schritten, die nachfolgend näher skizziert werden.

Die quantitative Reduktion, die im Regelfall zu Beginn der Unterrichtsplanung steht, wird immer dann durchgeführt, wenn der Gegenstandsbereich zu komplex, also zu umfangreich ist. Hier wird vor allen Dingen die Zahl der Einzelaspekte reduziert, damit der Lernende sich mit einem überschaubaren Lerngegenstand auseinandersetzen kann. Der Lehrende muss Entscheidungen treffen, welche Schwerpunkte er besonders hervorhebt und welche er vernachlässigt. Wichtig bei diesem Schritt ist, dass der Lernende über diese Entscheidungsprozesse informiert ist und der Prozess transparent gemacht wird.
Liegt das Ergebnis der quantitativen Reduktion vor, können weitere Schritte der vertikalen und horizontalen Reduktion getroffen werden.

1. Vertikale, qualitative Reduktion
Hier erfolgt eine zunehmende Reduzierung des Gültigkeitsumfanges von Stufe zu Stufe. Dies ist nur möglich, wenn der Lehrende sich für eine ausschnitthafte Darstellung des Sachverhaltes entscheidet.

 2. Horizontale, qualitative
Reduktion
                                              
Hier bleibt der fachwissenschaftliche Sachverhalt auf der gleichen gehaltvollen Aussagestufe bestehen. Lediglich der Zugang wird für den Lerner erleichtert. Bei dieser Reduktion versucht der Lehrende, abstrakte Aussagen durch geeignete Transmitter (z. B. durch Medien wie Skizzen, Bilder, Graphiken oder Methoden wie Fälle oder Analogien) vereinfacht darzustellen.
Sowohl bei der vertikalen als auch bei der horizontalen Reduktion liegt eine qualitative Veränderung vor.

Bei beiden Reduktionsschritten ist es möglich, dass entweder der Gültigkeitsumfang der Aussage aufrechterhalten bleibt (Abstraktion) oder die Einschränkung bzw. der Ausschnitt auf eine wichtige Aussage (Selektion) hervorgehoben wird. Lehrende reduzieren ihre Inhalte, indem sie entweder Sachverhalte umformen oder sich für exemplarische Darstellungen entscheiden.

Beide Vorgehensweisen bergen in sich Vor- und Nachteile. In beiden Fällen benötigt der Lehrende eine umfassende Fachkompetenz sowie hohe didaktische Fähigkeiten, damit er Sachverhalte in andere Methoden und Medien transformieren kann. Dass, was der Lehrende reduziert und zum exemplarischen Prozess des Lehrens macht, muss der Schüler in umgekehrter Weise sich erarbeiten. So werden Lernende mit einfachen Sachverhalten konfrontiert, um später komplizierte und komplexe Situationen zu analysieren und zu abstrahieren.
Alle Reduktionsprozesse erfordern vom Lehrenden im Unterrichtsgeschehen eine hohe linguistische Transformation. Denn letztendlich dient als Verständigungsmittel bei der Erläuterung und Erklärung eines Sachverhaltes häufig die Sprache. Auch hier kann von einer Reduzierung gesprochen werden, denn eine vereinfachte Sprache (mit erklärenden Worten und Begriffen) trägt häufig zu einer verbesserten Verständigung bei.

 

Literatur:
Hauptmeier, G. (1999): Didaktische Reduktion bzw. Pädagogische Transformation. In F.-J. Kaiser, 
G. Pätzold (Hrsg.), Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt,
S. 175 - 178
Kath, F. M. (1978): Ein Modell zur Unterrichtsvorbereitung. Alsbach: Leuchtturm-Verlag.
Pahl, J.-P., Ruppel, A. (2001). Bausteine beruflichen Lernens im Bereich Technik. Teil 1: Unterrichtsplanung und didaktische Elemente (2. überarbeitete und geänderte Auflag


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